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政治老帅的教育博客

生活是灯,工作是油,要让灯亮,必须加油!

 
 
 

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关于我

张 华:中学政治高级教师。 枣庄市优秀教师、骨干教师 , 滕州市优秀教师、教学能手 、 骨干教师、高考优秀班级管理奖获得者。先后送教高三、初三毕业生五千余人。 近几年在《思想政治课教学》《中学政治教学参考》《教书育人》 《基础教育研究》《新教育》 《素质教育大参考》《青年教师》《现代教育科学》等国家级、省级教育类专业权威期刊上发表论文二十余篇。教育观点独到、教学风格独特,教育理念先进、教学方法灵活、勤于思考、善于总结、押题精准、 成绩出色、深受学生、同行、家长们的欢迎…

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中国九大教学流派  

2011-08-07 17:58:11|  分类: 教学科研 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从对“程序教学”的反思开始,到“三本教学”模式的确立,以培养学生自学能力为主的“自学辅导教学”实验前后坚持了近40年,在中小学产生了广泛的影响--
从反思“程序教学”开始
  自17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”到20世纪50年代新行为主义心理学家斯金纳提出程序教学,许多西方的教育理论、教学模式对中国几千年来形成的既有教学模式造成了极大的冲击。然而,20世纪若干年来移植域外教育理论成功不多的教训表明,西方教育理论不少是脱离中国国情的,它们在很多方面不符合中国的实际情况,很难在中国以其原有的形态扎下根来。《晏子春秋·杂下之十》说,“橘生淮南则为橘,生于淮北则为枳,叶徒相似,其实味不同。”其实,任何一项并非根源于本土的教育实验,都不可能一开始就表现出对本土教育环境的适切性。“所以然者何?水土异也。”
  而任何一项成功的教育实验,也都不是无本之木。卢仲衡的“中学自学辅导教学”实验正是在这样的理论背景下产生的,它首先经历了对美国“程序教学”理论“再试验”的过程。
  上世纪中叶,“程序教学之父”美国心理学家斯金纳通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论,在心理学界名噪一时。1953年,斯金纳到女儿的学校参观,在算术课上,他发现很多孩子都愿意回答问题,但并不是每个孩子都有机会表现,学生每次回答问题后老师也不一定及时给予反馈,教师本身的教学水平、心情等对课堂质量的影响很大。而斯金纳十分强调及时强化,认为只有在反应发生后立即予以强化,行为才有可能得以保持,下一次在类似情境中才有可能以同样的方式反应。斯金纳认为自己在课堂上看到了许多“被摧残的心灵”,开始致力于教育改革。1954年,斯金纳发明了程序教学,运用从动物实验中得来的“小步子”和“及时强化”等原则来编写教材,并提出了程序教学理论及教学模式。
  程序教学给20世纪50年代的美国和世界的中小学教育带来了广泛的影响。20世纪50年代末和60年代初,程序教学的发展达到了鼎盛时期,国外的有些报纸甚至将其称为“第二次产业革命”。
  1963年,中国科学院心理研究所开始研究这一教学理论,并把数学、语文和英语等学科的某些章节编成程序在学校里进行实验。
  实验表明,尽管程序教学有许多值得肯定的优点,如体现了学习过程中学生的主体地位,在“因材施教”上有一定的突破,并倡导学生自主学习,等等,但效果并不像欧美国家所宣传的那样大。同时,与程序教学配套的教材还具有以下缺点:篇幅过于冗长、繁琐,“把知识揉碎了给学生撒下去”,不便于学生进行复习和查阅,不容易调动学生的学习积极性;教材所呈现的顺序,常与学生的思维不一致,导致了教学效果反而不如传统教学。再加上在我国当时的条件下,打破班级的“束缚”,取代以学分管理体制、降低教师的作用乃至取代教师是很难实现的,程序教学的一些要求与我国当时的教育状况根本无法相容。
  1965年上半年,心理所的程序教学实验验证了程序教学的效果并不像西方有些学者宣传得那样突出,作为集体的研究方式就不再继续进行了。卢仲衡作为这项实验的参与者,与同事们一起了解了程序教学的理论与实践,对他今后的研究有很大的启示。尽管集体研究不再进行,但他认为程序教学对我们国家的教学改革还是有许多可资借鉴的地方,于是他就开始了探索更符合我国国情的教学改革的历程。
在实验基础上萌生新思想
  卢仲衡通过对程序教学的总结发现,以“小步子”和“及时强化”两条原则为基础的程序教学,虽然存在种种缺点,但也有可取的地方,特别是在培养学生自学能力方面比班级授课制有很大进步。由此,上世纪80年代初,卢仲衡提出了班级集体与个别化相结合的教育思想,并开始根据一些心理学原则编写实验教材,还进行了一些小规模的实验。
  编写自学教材是实验的第一步。在自学辅导教学的教材编写过程中,卢仲衡吸取了程序教学和传统教学的优点,逐渐形成了编写自学辅导教材的九条心理学原则:从小步逐渐过渡到大步的适当步子,即“高而可攀”的步子;当时知道结果;铺垫原则;从展开到压缩、详尽到省略的过程;直接揭露本质特征;多例题、多变式;按步思维;运算概括外化;可逆性联想。按照卢仲衡自己的话来说,这些理论原则是“支撑自学辅导教学大厦的柱石,是这一实验得以成功和发展的坚实基础”。
  经过一段时间的实验,卢仲衡又提出了七条教学原则,代替旧的教学原则作为教师教学的依据。自学辅导教学的七条教学原则是:班集体与个别化教学相结合;在教师指导、辅导下以学生自学为主;启、读、练、知、结相结合;利用现代化手段加强直观性;尽量采用变式复习加深理解和巩固;强动机、浓兴趣;自检与他检相结合。这七条教学原则不仅规范了自学辅导教学的课堂教学,而且也为自学辅导教学扩大实验提供了理论依据。自学辅导实验必须有与之相匹配的先进的教学方法和课堂教学模式。在实验过程中,卢仲衡总结了“启、读、练、知、结”的课堂教学模式。“启”与“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的,占15分钟左右;中间30分钟不打断学生的思路,让他们读、练、知交替进行,快者快学、慢者慢学,学到课本中指令做练习处就做练习,并核对答案。具体来说,“启”就是从旧知识引进新问题,激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发不是讲课,老师两不代替:一不代替学生阅读,二不代替学生思考。“读”就是阅读课文;“练”就是做练习;“知”,就是当时知道结果,即时反馈。读、练、知三者可以交替,读懂课文就做练习,做完练习就对答案,又读课文、做练习、对答案,如此交替地继续学下去,直至老师小结时才停止。“结”就是小结。在小结中,教师必须有的放矢,概括全貌,纠正学生的错误,使做题规范化,解决疑难问题,促使知识系统化。
  每堂课在启、读、练、知、结相结合的情况下,以视觉为主,动手、动脑、动耳又动口,多感官相互作用,大脑各皮层区域轮换地兴奋,学生就不会觉得疲惫,注意力就会始终保持集中。这种教学模式,从单纯灌输知识技能转而着重培养独立阅读能力、独立审题能力、独立思维能力和独立操作能力,即着重培养自学能力。
  任何教学改革实验,都应当有与实验目标相一致的验收指标。自学辅导教学的验收指标不仅仅局限于学生的学业成绩,还十分关注学生的全面发展。卢仲衡又提出了自学辅导教学实验四项验收指标,它们是:学生的学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移与学科全面发展。其中,尤以学科全面发展最为与众不同。自学辅导教学实验从数学学科发端,但很突出的一点是它十分强调各学科均衡发展,数学的学习不能挤占其他学科的学习时间。
  在初始阶段,实验只限于初中数学一个学科,是“三本教学”。“三本”指三个本子,即课本、练习本、测验本。单独编写的课本,适合于学生自学;特殊的练习本,留有空白的地方,便于学生做题(答案附于练习本后),位置固定,也便于教师检查;测验本,不附答案,便于教师检查学生做练习的真实效果。对比实验表明,自学辅导实验效果最好,传统教学次之,程序教学最差。
实验紧密跟随时代发展
  “自学辅导教学”实验,始终坚持教学改革应当紧紧围绕提高自学能力、教学质量和效益这一中心,不断丰富、完善和发展。
  在传统教学中,为了照顾班级整体的听课效果,教师往往采用适合于中等程度学生的进度。这样的做法往往很容易造成程度好的学生“吃不饱”,影响这部分学生的发展。自学辅导教学在遵循“班集体与个别化相结合”的前提下,主张“快者快学,慢者慢学”,在照顾到学生共同要求的同时,又允许学生个性化地发展。“快者”可以在其中找到适合于自己的学习步伐和节奏,在完成“班定步调”学习任务之后,继续学习课外参考书,钻研更深的问题,既能吃“饱”吃“好”,又能多学快学,其特长也能得到发展。而自学辅导教学之所以能转化学困生,是因为用视觉比用听觉更适应大多数学生,尤其是学习不好的学生的学习特点。一遍看不懂,可再看两遍或三遍,再看不懂可问老师或与同学低声交谈。自学辅导教学在教师指导下以学生自学为主,学生在课堂上的大部分时间里独立学习,自己看书做练习、对答案,是在主动获取知识,而非被动地接受知识。
  卢仲衡认为,用传统的教学方法也能培养出创新人才,但是在速度上、数量上、质量上都是少而慢,而要促进或加速培养创新人才,首先就要重视自学能力的培养。自学辅导法是多快好省地培养出高质量人才方法中的一种,它能够遵循一条由“学会”到“会学”再到“创新”的路线,它的教材和教法,克服了教师单向、死板传授知识的弊端,增强了学生的自学能力。这种主动、积极地参与学习的活动大大地发展了学生大脑的潜能,调动了学生的认识、情感、兴趣和动机的活力。卢仲衡在介绍自学辅导教学与创新能力关系的文章中不无自豪地表示:“我研究了34年自学辅导教学,从研究的过程和效果看,我可以肯定自学辅导的教学方法是达到此目的和完成此任务的有效途径之一。我从1965年开始提出自学辅导教学以来,做过上千次的自学能力成长测试、上百次以上的自学能力迁移测试,都无例外地优于常规教学班,许多是达到非常显著或显著水平的。”自学辅导教学不仅使学生的自学能力得到提高,而且还能使之得到迁移,自学能力养成后可以迁移到各个学科中去,还可以发展为从自学到自律,从具有自学能力到具有自己管理自己的能力。
  中学自学辅导实验凝聚了许许多多人几十年的努力,然而在卢仲衡教授去世后,却终止了,这不得不引起我们的思考。
  卢仲衡曾在《自学辅导教学缘何至今不衰》一文中这样写到,“‘领导关键、教师主导、学生主体、自学辅导教材客体’四者紧密结合才可保证自辅教学的成功”。其实,这样的说法在学术上是不成立的,但把“领导关键”摆在首位,是卢仲衡作为一位科学家从自身的实验经历中得出的现实结论:他可以用科学的实验方式、明显的实验效果使教师们折服,可以不断吸引学校和教师们参加到实验中来,但是他却无法改变基层教育决策者的更替给实验带来的变数。学校搞实验的校长调离了,学校就退出实验;地区的教研室主任、数学教研员退休或调换工作了,全地区的实验也就都停止了。从实验创立之日起,就没有一所学校能够长期坚持下来。流水的“营盘”,只靠几个铁打的“兵”在坚持,不是很尴尬吗?
  需要指出的是,虽然实验终止的主要原因并不在于其理念的过时,但它确实有需要改进的地方。从诞生之日起,自学辅导教学就是指向知识学习本身的,它注重培养的能力也是与知识学习有关的能力,而且学生素质的明显提高只是通过观察的层面得到的一些感性体会,学生的非智力因素如何发展没有得到科学的结论,参与实验的领导和教师对这方面的影响往往容易忽略,这也势必影响了实验的生命力。
  在中国教育的现实状况下,一个教育实验要以怎样的方式才能生存并延续下来,是我们心中沉甸甸的问题。
用尝试改变注入式教学
  尝试教学理论的基本观点是“学生能尝试,尝试能成功,成功能创新”,特征是“先试后导、先练后讲”。尝试教学理论的学科理论依据,主要包括哲学基础、教学论基础和心理学基础等三个方面。从哲学角度看,辩证唯物主义的认识论要求重视学生在教学中的实践活动,使学生获得知识,发展思维,培养能力。尝试教学法充分发挥学生在课堂教学活动中的主体作用,一开始就要求学生进行尝试练习,把学生推到主动的地位;尝试练习中遇到困难,学生便会主动地自学课本或寻求教师的帮助,学习成为学生自身的需要。从教学论角度讲,尝试教学法符合现代教学论思想的要求,改变了传统的注入式教法,把知识传授和能力培养统一起来,引起了教学过程中一系列的变化,如从教师讲、学生听转变为在教师的指导下,学生自学、先练,教师再讲,从单纯传授知识转变为在传授知识的同时培养能力、发展智力,等等。从心理学角度上说,尝试教学运用了心理学中的迁移规律,重视学生已有的旧知识和生活经验在新知识学习中的作用,使先前的知识结构改组,结合新学得的知识,使学生形成能容纳新知识的更高一级的新知识结构。
  在多年的尝试教学实验过程中,邱学华认识到,如果教师为学生创设一定的教学条件,学生的尝试就能取得成功,而促进学生尝试成功的因素很多,如学生的主体作用、教师的指导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生多向的情意作用和教学手段的辅助作用等。这七种达到尝试成功的因素,各有其独特的功能和价值,共同组成一个整体结构,彼此之间相互联系、相互影响、相互制约,各因素之间的相互运动构成了一个动力系统。其中,学生的主体作用是中心,教师对学生进行指导,学生主体作用通过课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用和教学手段的辅助作用,来实现尝试成功,而师生多向的情意作用则为上述因素的实现提供了良好的教学情境。
从设想到自成一体的理论升华
  1951年,在农村小学当代课教师的邱学华发现,教师先讲、学生听懂后才练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累,且教学效果不理想。但由于缺乏经验和教育科学知识,这一问题在当时无法解决。
  1956年,邱学华考入上海华东师范大学教育系深造,毕业后留校做助教,一边教书一边到附小搞教学实验,主要是让学生先做题,然后教师再讲,这便是尝试教学的雏形。“文革”结束后,邱学华回到家乡常州,在常州师范学校办起小学数学教学研究班,培训骨干教师,决定进行系统的教学实验,试图证明“学生能够在尝试中学习”这一大胆的设想。小规模的实验取得了成功,他最初的设想得到了证实。
  1982年,在实验的基础上,邱学华反复修改写成论文《尝试教学法的实践和理论》,发表在当时文章观点比较新颖的《福建教育》杂志上,引起了国内学者的强烈反响,各地教育杂志相继转载,各地教师纷纷开展实验,从而在全国掀起了一股“尝试热”。但随后在西安举行的一次全国性的教学研究会上,一位小学数学界的权威人士公开指责邱学华的尝试教学法,这一权威人士的话传到了全国各地,一时间尝试教学法受批判的消息不胫而走,各地实验纷纷下马,有些教育杂志也不敢再发此类文章。关键时刻,邱学华没有胆怯,坚持自己的意见,并得到了江苏省教育厅和常州市教育局的支持和帮助。广大教育实践工作者相信实践的效果,尝试教学法以其观点鲜明、操作简便、效果显著而赢得了大家的信服,实验范围不断扩大。1985年4月,来自全国各地的四百多位代表参加了在常州举行的全国协作区第一届尝试教学研讨会。这次研讨会在全国引起了很大反响,成为尝试教学法发展的一个新起点。在此之前,邱学华还相继撰写出《再谈尝试教学法》、《三谈尝试教学法》、《小学数学尝试教学法的实践和理论》等文章。到此,尝试教学法已得到教育理论界的认可。之后,在实践的基础上,邱学华为满足广大教师对具体操作方法和理论提高的需要,编写了专著《尝试教学法》。
  20世纪90年代之后,邱学华又开始思考,为什么尝试教学法在中小学各科都呈现积极的效果反应,这是否符合了某种教育规律?实践充分证明,“学生能在尝试中学习”是带有普遍意义的。因此,邱学华萌发了把尝试教学法升华为尝试教学理论的设想,提出了“尝试教学理论研究”的研究课题,使尝试教学研究又迈入了一个新阶段。2000年10月,邱学华完整地提出了“学生能尝试,尝试能成功,成功能创新”的新观点,形成了尝试教学理论的核心。2000年全国第十届尝试教学法研讨会之后,邱学华又提出了新的研究方向,从学习论的角度研究“尝试学习理论”。尝试学习是学生主动探索的一种学习方式,同新课程改革的理念一致,把尝试学习的研究同新课程改革结合起来,使邱学华的研究工作又有了一个新的天地。
明晰具体的课堂操作
  尝试教学在长期的教学实践中已经建立了适应各种不同教学需要的教学模式体系,包括基本模式、灵活模式与整合模式三类。根据尝试教学理论的实质和“先试后导、先练后讲”的基本特征,在教学实践中邱学华逐步形成了一套基本操作模式,其教学程序分七步:
  第一步是准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习,然后采用“以旧引新”的办法,从准备题引导出尝试题,发挥旧知识的迁移作用,为学生解决尝试题铺路架桥。
  第二步是出示尝试题。这一步是提出问题,为学生的尝试活动提出任务,让学生进入问题情境之中。尝试题出示后,必须激发学生尝试的兴趣,激活学生的思维。可以先让学生思考并相互讨论解决方案。
  第三步是自学课本。这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后,学生产生了好奇心,同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。自学课本之前,教师有时可提一些思考问题作指导,自学课本时,学生遇到困难可以提问。同桌学生也可互相商量。通过自学课本,大部分学生对解答尝试题有了办法,时机已经成熟就转入下一步。
  第四步是尝试练习。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视,以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息,对学习困难学生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难,可以继续阅读课本,同学之间也可互相帮助。
  第五步是学生讨论。尝试练习中会出现不同答案,学生会产生疑问,这时引导学生讨论,不同看法可以争论,学生在此过程中开始尝试讲道理,之后学生需要知道自己的尝试结果是否正确,教师讲解也已成为学生的迫切需要。
  第六步是教师讲解。这一步是为了确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题,但可能是按照例题依样画葫芦,并没有真正懂得道理,因此需要教师的讲解。讲解不是什么都要从头讲起,教师只要针对学生感到困难的地方和教材的关键之处重点讲解即可。
  第七步是第二次尝试练习。这一步是给学生“再射一箭”的机会。
  在第一次练习中,有的学生可能会做错,有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解之后,得到了反馈矫正,进行第二次尝试练习,再一次进行信息反馈。这一步对学困生特别有利。第二次尝试题应与第一次不同,或稍有变化或采用题组形式,之后教师可以进行补充讲解。
  以上七步是一个有机整体,反映了学生完整的尝试过程,也是一个有序可控的教学系统。中间五步是主题,第一步是准备阶段,第七步是引伸阶段。由于实际教学情况的复杂多变,生搬硬套一种模式是不科学的,邱学华在实践的基础上又提出可以从基本模式中派生出许多变式,称为灵活模式,如调换式,即把基本式中的某几步调换一下;增添式,即在基本式上再增添一步或几步,如在出示尝试题以后可以增添一步学生讨论;结合式,即当学生比较熟悉和适应尝试教学以后,基本式七步就不必分得过于清楚,而是可以有机结合地进行;超前式,即由于教学时间有限,教师可以将基本式的前几步提前到课前作为预习进行。
  尝试教学模式可以同其他教学模式整合,因而产生了第三类整合模式。邱学华认为,提倡一种教学法,并不排斥另一种教学法,它们之间不应该是对立的,而应该是相互结合、相互补充、相互融合的。
  当然,任何一种教学理论都不可能是十全十美的,运用尝试教学理论中在具体的教学操作模式上还有一定的局限性,如运用尝试教学操作模式,学生要有一定的自学能力,因而它在小学低年级应用范围较小;对于初步概念的引入课,一般也不适合于应用该操作模式;实践性较强的教材也不完全适于应用该操作模式。此外,尝试教学还存在理论基础有待加强、在小学数学以外的学科运用模式还存在各种困难、理论实验不够科学、一些具体做法需要进一步思考等问题。自20世纪60年代开始酝酿思考,到80年代正式启动教学实验,邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出,尝试教学从无到有,从实验到理论,在中小学产生了重要影响。
异步教学:课堂成为学生个性化学习场所
  1 基于“学情理论”并且不断发展   
  学情理论。1979年10月至1981年1月,当时就职于武汉师范学院的黎世法在武汉地区43所中学开展了有关中学生学习方法的调查研究。
  分析发现,每个优秀中学生的基本学习过程具有十个有序的前后联系紧密的学习环节:制订计划-课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结-课外学习-记忆巩固-学习检查。其中主要的学习环节有六个:课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结。根据这六个环节的学习功能,黎世法将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素:自学-启发-复习-作业-改错-小结。“六因素”也可称为“六步学习法”。学生的十个学习环节和六步学习过程贯穿着一条“学生进行系统的自主学习”的主线。每个学生的学习过程都是包括教师在内的任何“他人”与包括现代化的技术手段和教学机器在内的“他物”所不能替代的。通过这项调查研究,黎世法还概括出了中学生学习书本知识的十条学习心里规律,包括内因律、基础律、理解律、运用律、改错律、结合律、精学律、智能律、脑效律、勤奋律等。
  以上述调查结果为基础,黎世法提出了“学情理论”这一概念。“学情理论”指通过分析研究数以万计的中小学生的具体学习情况,从中发现学生的学习规律,进而建立起来的学习理论。
  最优化教学理论。由于学生的学习规律在于学习的个体性,这就决定了教师“教”的实质只能是“指导”。1981年2月至1984年12月,经过研究和大规模实验,黎世法进一步发现,教师对学生的学习进行有效指导的过程可以概括为“五步指导过程”,即“提出问题-指示方法-明了学情-研讨学习-强化小结”,简称“五步指导法”。将教师的“五步指导过程”与学生的“六步学习过程”综合起来,可以构成“六阶段有效教学过程”(简称“六段教学方式”),即“提出问题-指示方法-学生学习(六步学习)-明了学情-研讨学习-强化小结”,从而使学生的学与教师的教实现了有效统一。
  “六段教学方式”揭示了一条教学活动的基本规律,即教学方式一定要适合学情。根据这条基本规律,黎世法在“学情理论”的基础上,提出了以学情为条件的最优化教学方式和教学理论。最优化教学,就是要取得在一定的学情条件所许可的范围内最大限度的教学效率。最优化“六段教学方式”又称“六课型单元教学法”,教师先根据学生的学习程度,将教学内容划分为若干单元,然后在课堂上指导学生按教学单元进行“六步学习”,就依次形成了六种课型。教师用“五步指导法”,指导学生“自学”,就形成了“自学课型”;指导学生自我“启发”,就形成了“启发课型”,以此类推。在小学阶段“六段教学方式”称为“六因素单元教学法”,是为了突出小学“六段教学”的特点---教学单元比中学小,每一教学单元依次进行“六课型”教学的周期短、节奏快。
  异步教学论。经过系统地分析比较,1985年1月至1989年6月,黎世法提出了人类社会教学实践发展的三个阶段:以个别教学方式为主的古代社会的教学实践阶段、以班级授课制为主的近代社会的教学实践阶段和以个性化教学方式为主的现代社会的教学实践阶段。最优化教学方式和教学理论属于现代社会的一种个性化教学方式和教学理论。
  黎世法认为,传统的班级授课制是“同步教学”,即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步,教师讲到哪里,学生就学到哪里。为了区别于同步教学,并突出最优化教学方式和教学理论的特点,黎世法将其更名为“异步教学方式”和“异步教学理论”。
  异步教学的具体特征有:具有明确教学目标,有计划、有组织;以学生为学习的主人,教师为学生学习指导者;能将教师的三种指导形式(个别指导、分类指导和全体指导)与学生的五种学习形式(独学、对学、群学、请教教师和全体学)有机地统一在教学过程中,使教师的“五步指导”与学生的“六步学习”紧密结合进行。以学生的个体独学为基础,充分运用一切教学条件,根据学生的具体学情组织课内外教学活动,通过培养学生的自主学习能力,达到高效率、大面积提高教学质量的目的。
  异步教育学。1987年7月至今,黎世法在发展异步教学论的基础上,提出了异步教育学。异步教育学是一种以“学情理论”为基础,以“异步教学论”为核心内容的,能有效指导现代教育实践的现代教育学。
  在这一阶段,黎世法重点研究了学生的自主教育过程,发现学生的自主教育过程具有“八个基本”:基本事实、基本理论、基本技术、基本技能、基本作业、基本综合学习实践成果、基本思维方法、基本情感态度和价值观。上述八个基本体现了知识的产生和发展过程,表明了学生学习知识和技能的过程,同时也是培养学生的能力、发展学生的智力,形成学生正确的情感态度和价值观的过程。“八个基本”的学生自主教育过程的提出,就将教学活动和教育活动统一起来了。
  2 “六步”实现“个体化学习”
  在异步教学实践中,学生的“个体化学习”是一条主线,教学过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等阶段进行学习的过程。
  自学。主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先,由教师向学生布置自学参考提纲,帮助学生提出问题,开通思路,理解课文。学生开始自学,教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学与学生研讨学习问题。学生在自学过程中提出的问题,除了问教师外,还可与座位前后的同学小声议论。通过自学教学,可以使学生有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点,解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。
  启发。旨在为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系,寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。实质是启发学生自己启发自己。教师可以向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。难度比较大的共性问题,可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上,组织全班学生进行讨论。教师不能包办代替学生去解决问题,只能给学生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件和方法,要真正解决问题,还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。
  复习。复习阶段是学生在教师的指导下,运用科学的学习方法和思维方法,继续解决在新单元学习中尚未解决的问题,并在此基础上,对所学的新知识进行初步的系统化、概括化,加深和巩固对所学知识的理解和记忆,为将所学的新知识应用于实际,形成新的技能作准备的过程。教师布置复习参考提纲。学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习。教师在指导学生复习的过程中,进一步检查和掌握学生的学习情况,如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解,教师可及时地针对这个问题对全班学生进行指导。
  作业。作业阶段是学生在教师的指导下,独立地将所学的新知识灵活运用于实际,使知识具体化,形成新的技能,进一步加深和巩固对新知识的理解,提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要,异步教学提出了五种作业题:必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。教师上课时可以先出示必做题,待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时,教师可将选做题(巩固题、深化题、提高题)同时呈现给学生,让学生根据自己的程度任意选择。学生进行独立作业,教师巡回了解学情,并点面结合进行作业指导。
  改错。改错阶段是学生在教师的指导下,发现错误,认真分析作业的错误原因,改正作业错误,掌握正确作业方法的过程。学生的作业没有错误,也要分析总结一下能正确地完成作业的原因,进一步提高作业的正确率。学生在教师的指导下,先进行自改。学生遇到困难,可请教同座位的同学,或请教别的同学,还可以请教教师。在全班学生都进行了认真自改的基础上,同学之间进行互改作业。同时,教师巡回有重点地指导学生互改,与学生研讨改错问题。对于特别重要的作业题,同学之间互改以前或以后,可请一至两位学生对这一重要的作业题进行讲解。然后,由教师对该题作正确的分析和结论,提高全班学生分析问题和解决问题的能力。每个学生除了有一般的作业本外,还要有一本错误作业的重做本,教师要定期掌握学生作业改错的情况。教师对学生讲解作业的内容要评分,作为考核学生成绩的依据之一。
  小结。小结教学阶段是学生在教师指导下,运用科学的学习方法和思维方法,使所学的知识进一步系统化、概括化,使所学的技能进一步综合化、熟练化,获得比较完全的知识,并在此基础上,进一步提高自学能力,发展智力的过程。教师布置小结参考提纲并进行小结指导谈话,指示小结方法,学生对教师的谈话内容作重点笔记。学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导,一边了解学情,一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲,将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上,以便思维加工、整理和概括。学生在小结过程中,如果遇到难点或需要加深理解的内容,要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书,如果经过独立思考,问题还得不到解决,可与座位附近的同学展开小声讨论,或请教教师。
  3 实施异步教学理论不能忽视的问题
  随着时间的推移,异步教学理论正在不断对自身进行着完善和补充。
  然而,异步教学要取得更大的发展,以下几个问题不容忽视:第一,要正确理解“最优教学方式”中的“最优”二字的科学含意。
  最优是有条件的、相对的,在任何情况下都处于绝对最优的事物是不存在的。这里所说的“最优教学方式”指的是以学情为条件的最优化教学方式,教学过程越符合学生的学情,教学效率就越高。因此,这种教学方式不排斥其他具体教学方法。
  第二,异步教学的源头是学情理论,而学情理论所勾勒的通常是最一般或最理想的情形。因此,要处理好日常教学与理想教学状态之间存在的差异。
  第三,认为“认识规律,并按规律形成一套简洁的教学操作模式与方法,然后教师使用该操作模式,就可以大面积提高教学质量”,会把教学活动过于简单化。因此,要处理好运用操作模式与复杂的教育教学现实的关系。
  第四,异步教学对学生的自觉性要求程度较高,因此,实施异步教学理论,最初阶段必须重视对学生(特别是对学困生)的自学方法的训练,否则,必然会困难重重。
  第五,实施异步教学不仅仅涉及课堂教学问题,还涉及到学校教学管理和要求按需组织教学等问题。它是一项系统工程,必须建立各种必要的教学制度,以保证顺利实施。
张熊飞与诱思探究教学
  【背景】张熊飞,1938年生,陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系,曾在中学从事物理教学工作达27年。
  1987年调回陕西师大任教后,张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究,创立“诱思探究学科教学论”,对于推动学科教学改革,提高教师教学水平和学校教育质量,全面推进素质教育产生了重要影响。至今,“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省(市、自治区)的2500多所学校的许多学科教学当中。
  【综述】本着“大面积提高教学质量”的目的,在构建“教与学的和谐关系”上着力研究,开展实验。经过不断发展,他们总结出了一套自己的理论,并探索出了切实可行的操作方法——
诱思探究教学:教师要引导学生独立思考
  1 诱思探究教学发展历程
  “诱思探究教学”的研究,其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验,旨在尝试让学生成为教学过程的主体。
  20多年来,张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究,本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针,沿着“实践丰富科研,科研形成理论,理论指导实践,如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径,进行了不懈努力。
  实验经历了18年共四个阶段的探索:
  第一阶段(1981年9月至1987年8月),调查体验阶段,主要特征是调查,目的在于掌握教学的现状。
  从这个阶段调查研究的切身体验中,张熊飞认识到,许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩;运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征,违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时,绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面,而以点概面,难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此,诱思探究教学产生了“萌芽”:仅仅实现学生的主体地位是根本不行的,还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”,从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系,是对“三维教学目标论”的初步认识。
  第二阶段(1987年9月至1990年8月),实验摸索阶段,主要特征是实验,目的在于摸索教学的规律性。
  张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践,在4个学校的10个自然班的初中物理教学中,开展了有计划的实验,使教学的规律性逐渐明朗化,开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时,他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验,归纳出了某些教学规律,这成为了诱思探究学科教学论的雏形。
  为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果,张熊飞将实验标准确定为:第一,质量标准,即向课堂要教学质量;第二,效率标准,即提高课堂教学效率,并且把后者作为矛盾的主要方面。
  同时,明确了实验研究的具体任务是:其一,大面积提高教学质量;其二,提高教师素质,培养既能出色完成教学任务,又能进行教学研究的学者型教师。
  此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律,但还是片断式的、互不联系的,还没有形成独立的理论结构。
  第三阶段(1990年9月至1996年8月),筛选深化阶段。主要特征是筛选,目的在于构建学科教学论的演绎结构。
  在此阶段,原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓,开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线,运用已有的理论认识,促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时,也提高了一批教师的业务素质;另一方面,切实加强理论研究,构建科学的教学理论演绎结构,于1993年出版了《诱思探究教学导论》。
  其中,在阐述“三维教学目标论”时,明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”,并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定:
  “大面积”指全体学生,“提高”不是绝对的优秀标准,而是培优促差、在原有基础上的相对提高;“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展,而不是单纯指考试成绩。
  经过了这一阶段,实验探索仍需要进一步定量化、规范化,其理论成果需要进一步科学化、具体化。
  第四阶段(1996年9月至2001年1月),验证升华阶段。主要特征是验证,目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开,为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。
  2 诱思探究学科教学论内涵
  诱思探究学科教学论包括三个方面的内容:诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。
  教学改革最根本的是教学思想的变革,其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能:教师要充分发挥引导作用,核心特征是启发性,归纳为“循循善诱”;学生要真正实现主体地位,核心特征是独立性,特别是思维的独立性,归纳为“独立思考”。其后,他分析了教与学的辩证统一职能,认识了四条教学规律:
  引而不发,因人善喻,不言之教,和易以思,这就是为师之道的根本。
  食贵自化,学贵自得,深思熟虑,积水成渊,这就是为学之道的灵魂。
  善诱则通,善思则得,诱思交融,众志成城,这就是教学辩证法的真谛。
  教贵善诱,学贵善思,以诱达思,启智悟道,这就是启发教学的精髓。
  简言之,就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。
  教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后,构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式,其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体,彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。
  基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识,发展能力,培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。
  学生通过学习获得知识,提高能力,并进一步培养良好的品德,这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究,帮助学生找出问题,同时掌握质疑、解疑的方法,从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神,以求达到发展学生的能力,培养高素质人才,通过诱导、思辨调动学生的学习积极性,启发学生积极思维,激励学生创新的目的。
  诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系:发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统:思想上是启发式,过程上是探究式,目标上是发展式。
  3 要达到“教是为了不教”的目的
  诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题,是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”,“思”的前提是教师的“诱”,“思”的结果则是学生的“探究”。因此,从提高学生素质着眼,在教学思想上突出教师的“诱”,充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”,以引路、诱导的方式进行教学,改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识,诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发,自主思考,大胆探究,发现规律,得出结论。
  “诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位,根据认知规律,循循善诱,不断调动学生的求知欲,激发学生被压抑的潜能。
  素质教育对教学的基本要求之一,就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求,它要求教师充分发挥“信息源”的作用,更要变教为诱,变教为导,对学生进行启发、诱导,成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下,学生的主体地位也得到了尊重:学生不是直接从老师那里获取现成的知识,而是变学为思,变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题,寻找答案。这样,学生不仅得到了他们应该掌握的知识,同时也掌握了学习的方法、策略,并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”,还注重学生的“练”,提出练有六法,即做、看、听、读、议、写。做、看是基础,听、读是主导,议是交流,写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排,大大提高了“练”的效能。
  诚如张熊飞所言,诱思探究教学不是封闭静止的体系,而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩,但是,要充分发挥诱思探究思想,还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学,还有许多困难有待解决。(北京师范大学教育科学研究所研究生 周序/文)
 
情境教学:创设充满智慧和情趣的空间
  以“情”为经,以“境”为纬,通过各种生动、具体的生活环境的创设,拉近了学科教学与学生现实生活的距离,李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——
  1 为儿童的学习探索
  情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现,语文教学远离学生的生活,远离语言学习应有的真情实感,学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发,为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学,李吉林开始了语文情境教学的探索。
  最初,情境教学以“创设情境,进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景,学生学习情绪很高,教学效果显著。其后,李吉林确定了“带入情境,提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中,通过观察、角色扮演等操作性尝试,获取作文题材,以自己的所感去表达。在“运用情境,进行审美教育”的实验阶段,李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。
  通过反思,李吉林体会到,情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的,而是相互联系的,每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说,儿童的发展是整体的。之后,她提出了“凭借情境,促进儿童整体发展”的新思路,并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素,即:以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为核心,着眼创造性;以激发情感为动因,渗透教育性;以训练语言为手段,贯穿实践性。
  随着教学研究实验的深入,李吉林发现,不只是语文教育,在整个学校教育内部,都存在着相似的问题:教育教学活动很难成为儿童的主观需求,这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下,李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来,从一个班发展向一个年级,从一个学科发展向各个学科,从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。
  1990年,李吉林明确提出了“情境教育”的设想,情境教学由语文单科发展为整体的情境教育,越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时,课堂教学的有益经验,使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中,情境教育得到了更加有活力的发展。
  “情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年,李吉林在汲取各家课程论精华的基础上,首次提出了“情境课程”的主张,阐述了“情境课程”的理念,概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”,以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域,并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化,便于更多的教师操作,进而使更多学生受益。实践表明,情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用,从而使情境教育显示出独特的优越性,更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。
  2 让情感与认知结合
  李吉林在情境教学的探索中,突破了“主知主义”的束缚,让情感与认知结合,走出了一条独具特色的路。
  直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道,教材中的美文是以语言为中介,以抽象的符号呈现教材画面的,要让儿童感受其美,就要让艺术走进课堂,走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境,再现课文描写的情境,从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。
  运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一,运用暗示导向。在情境教育中,把跨度宽阔的教育、教学空间,用各种暗示手段联动起来,以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围,可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中,趋向教育者既定的方向,还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益,让儿童潜能得到充分地发展。其二,情感驱动。实践证明,儿童在情感的驱动下,会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中,儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施,儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展,让儿童的审美情感、道德情感和理智情感,在其间受到了很好的陶冶,并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三,角色效应。情境教育创设的情境,总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色,让儿童扮演或担当角色,其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境,不仅是角色扮演者,全体学生都在无意识作用下,不知不觉地进入了角色,最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程,加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去,由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四,心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染,真切情感的体验,潜在智慧的启迪,使儿童得到一种满足,很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下,儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为,使已创设的情境更为丰富,情境渲染的氛围更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐,又以更饱满的热情投入教学活动。这样,“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进,促使儿童的顿悟加速产生,从而不断改变他们的认知结构和心理结构。
  汲取古代文论“意境说”的养分。最初,李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”,领悟到诗人是在情境中才能萌发情感,在情感的驱动下写出动人的诗篇,而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想,通过创设情境,为学生提供作文题材,改革作文教学远离儿童生活的现状,进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去,让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中,“情动而辞发”。其后,她又进一步从“意境说”中得到启示,认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的,并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点,以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。
  3 独特的理论体系与操作模式
  情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性,并具有五项操作要义:以美为突破口,以情为纽带,以思为核心,以儿童活动为途径,以周围世界为源泉。
  情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”,连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。
  由情境教学到情境教育,经历一个不断深入探索的过程,并由此而形成了情境教育的基本模式。
  拓宽教育空间,追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动,拓宽教育空间,形成多维结构的情境,丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”,从而提高教育的整体效益。
  缩短心理距离,形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离,促使儿童形成最佳的情绪状态,主动投入,主动参与,获得主动发展。
  利用角色效应,强化主体意识。在教育教学活动中,无论是担当教材中的角色、向往角色,还是扮演童话角色、现实生活中的角色,都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下,儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”,由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”,成为学习活动的主体,其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。
注重创新实践,落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间,缩短心理距离,利用角色效应,为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境,促使儿童获得尽可能大的发展。 
和谐教学:帮助学生从学习中找寻规律
 1 从学习“两法”到“自成一法”
  1986年,在山东师范大学教育系读研究生的王敏勤开始研究国外一种新的教学法,并在学校举办了一次学术讲座:《一种速成教学法——暗示教学的理论与模式》。他介绍的是保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫创立的暗示教学法,这种教学法据说“能使人一个月学会外语”。
  就在那一年,一个国际数学会议在济南召开,有20多个国家的代表参加。作为山东省政府招待所的济南南郊宾馆负责接待服务,可一下子来了这么多外国客人,服务员不会外语给接待工作带来了麻烦。南郊宾馆的领导找到学校领导,要求山东师大培训他们的服务员学外语。听过王敏勤讲座的校长找到他说:“你不是说有一种速成教学法能使人一个月学会外语吗,现在由你设计教学方案,外语系出师资,外语培训中心出设备和具体组织,你们三家负责完成培训任务”。济南南郊宾馆第一期英语学习班16名学员,教学方法严格按暗示教学模式:16名学员呈半圆形排列,教师伴随音乐介绍课文,采取英汉对照的办法,让学员分角色表演。第一期学习班一个半月,授课108小时,16名学员从26个英语字母开始学起,掌握了800个英语单词,四种英语时态和一些基本的语音、语法知识,能听写英语长句子,具备初步的英汉互译能力,能比较熟练地进行宾馆英语会话,语音、语法比较正确。以后又在其他宾馆办了几期外语培训班,并用这种方法培训本校的出国人员,都取得了较好的效果。虽然这些实验远没有达到国外所说的实验效果,却激发了王敏勤搞教育实验的兴趣:能不能把这种教学法推广到中小学各科教学呢?
  1989年,王敏勤在中小学开始了教学实验。首先在山东省邹平县和淄博市临淄区的几所学校开始搞暗示教学法实验和沙塔洛夫教学法实验。前苏联教育学家沙塔洛夫的教学法又称“纲要信号”图示教学法,通过图表、核心词语、数据等“信号”将需要重点掌握的知识呈现出来,从而让学生从整体上理解知识,认清知识之间的内在联系。这样可以让学生抛弃死记硬背的方法,细心领会教师的思路,学生可以掌握思维的技巧,从而达到学会学习。他们进行的教学改革实验简称“两种愉快教学法实验”。经过两年的实验,1991年7月,他们在山东省淄博市临淄区召开了“全国首届暗示教学法与沙塔洛夫教学法研讨会”。在会后王敏勤提出了“学两法、融一法、自成一法”的新思路,对两种教学法进行了融合改造,利用暗示教学法的基本模式和课堂音乐,吸收纲要信号的板书艺术,将研究改名为“愉快教学法”。由于当时上海已经有愉快教育的实验,实验后来又更名为“和谐教学法”。1993年,他们在济南市召开了“首届和谐教学法研讨会”,王敏勤在会上提出了和谐教学法的基本概念、理论依据和课堂教学模式,并于1996年8月出版了和谐教学的专著《和谐教学概论》,提出了“三阶段八环节”的课堂模式,标志着和谐教学理论体系的形成。
  2 从教学过程的和谐到整体建构
  按照系统论的观点,教学过程本身是一个系统,从静态分析,它是由教师、学生、教材、方法等要素构成的有机整体,而这一整体又总是处于一定的具体教学环境之中。从动态分析,教学过程诸要素之间总是处于相互配合、不断变化的过程之中,教学过程与外部的教学环境也总是处于相互适应的变化之中。教学的结构是静态的,教学的功能是通过动态的变化来实现的。
  所谓和谐教学就是按照系统论的观点,在教学活动中,力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态,从而提高教学质量,培养学生的创新精神、实践能力和自学能力,使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。
  王敏勤认为,首先,和谐教学是一种教学的指导思想。在教学的过程中,各种教学要素如果配合得合理、恰当,达到一种和谐的状态,它们就会形成一种合力,促进课堂教学质量的提高,促进学生素质的健康发展。相反,如果它们配合得不够合理,就会形成一种分力,每种要素不但自身的优势不能发挥,还会抵消别的要素的功能,直接影响课堂教学的效果。其次,和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐,又会出现新的不和谐,从而在更高的层次上达到一种新的“和谐”。正是这种矛盾运动,推动了教学过程的不断发展,使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律,及时调整各种要素的搭配关系,使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。
  随着研究和实验的深入发展,王敏勤又提出了和谐教学整体建构的原则:和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统,它把教学内容也看作是一个系统,要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中,尽快找到解决某一类问题的方法和规律,做到举一反三,提高学习效率。
  传统的教学观认为人们认识事物的规律是先部分后整体,所以在教学中也总是先部分后整体。而王敏勤认为人们认识事物的规律是先整体、后部分、再整体。所以在教学中也应该是先整体、后部分。根据整体建构的原则,在一个学段的开始,教师要引导学生粗知一个学段的知识结构;在一个学期初,教师要引导学生粗知一册教材的知识结构;在一个单元(章)初,教师要引导学生粗知一个单元的知识结构。而每学完一个单元要及时回归到整册教材的知识系统,学完一册教材要及时回归到整个学段的知识系统。在一节教材或一篇课文的教学中,要求教师一开始就要把主要学习任务(而不是次要任务)交给学生,要求学生从整体上去思考问题的解决,完成了主要任务再完成次要任务。这样目标明确,直奔主题,课堂效率高。
  学生在解决问题的过程中,可以借助知识结构图理清教材的思路和各部分知识内在的逻辑关系。知识结构图的形式多种多样,如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等,可根据教材的内容和特点来设计。如一个学段的一个学科可以画一棵知识树,每一册教材也可以画一棵知识树,知识树可以挂到教室的墙上,学生一入学就要让他学习这一知识树,让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识,要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。
  3 从课堂教学的“三段八环”到“四环节”
  最初,和谐教学的课堂教学模式分为三个阶段八个环节,即:一、准备阶段,包括身心准备和知识准备两个环节;二、导学阶段,包括明确目标、自学讨论、艺术精讲三个环节;三、应用评价阶段,包括激活练习、达标测试、推荐作业三个环节。在准备阶段的“身心放松”环节是和谐教学的特色。常用的心理放松法有音乐放松法、诗词放松法、心理想象放松法等。
  在导学阶段的“艺术精讲”也是和谐教学的一个特色,要求教师在精讲时不但要注意语言和手势的教学艺术,在板书时要运用纲要信号。艺术精讲还包括在课堂上适当地播放音乐。音乐如果用得好,能够凝聚学生的注意力,创造特定的氛围,激发学生的兴趣。
  在应用评价阶段的“激活练习”是和谐教学的又一特色。这一环节要求教师把单调的课堂练习变得活泼多样,如可以采取做游戏、抽签问答、接力做题、表演课本小品、抢答竞赛等方式。
  在新一轮的课题实验中,王敏勤又提出了四环节的课堂教学模式:
  一是导入新课,明确目标。教师在导入新课后,要向学生出示或说明这堂课的学习目标。
  二是自学指导,整体感知。教师提出自学的要求,指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则,先整体感知、理解教材、直奔主题,不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确:明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图(纲要信号)来理清课文的主要结构和解决主要问题。
  三是检查点拨,探寻规律。教师在检查学生自学结果时,不仅要看学生对教材的掌握情况,更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法,培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。
  四是练习达标,拓展提高。学生通过自学和讨论(包括教师的点拨),初步找到了解决这一类问题的规律和方法,然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材,完善和巩固学习的知识和方法。
  “四环节”的教学模式与原来的“三段八环”相比,更便于教师操作,强调课堂教学的整体性原则,注重提高课堂教学的效率。
“适当集中,反复循环,阅读原著,因材施教”,张思中用十六个字精炼概括了多年外语教改探索的精髓——
十六字教学法:利用规律提高外语教学效率
1 艰辛曲折的探索过程
  十六字教学法从诞生到初步形成教学法体系走过了40多个年头。在艰辛坎坷的探索历程中,张思中始终坚持以“继承、吸收、坚持、发展”为指导思想,从中外教学法中筛选、博采众长,总结创造出一套教学方法,在实践中反复验证,形成了以“利用规律提高效率”为特征的十六字教学法。十六字教学法的形成经历了以下几个阶段。
  个人学习、尝试、体验阶段。1955年6月,张思中从部队复员后考入了华东师范大学俄语系。入学前他从未接触过俄语,为了跟上班级进度,他自觉运用部队教战士学文化的“祁建华速成识字法”和北大、清华创造的“循环记忆速成学习俄语”集中识字方法自学,很快补好了中学俄语功课。这些学习经历让张思中亲自体验了“集中识字”和“循环记忆”在解决词汇、语法学习困难中的作用。张思中认为,这一阶段是十六字教学法之根,没有这个根,十六字教学法也不可能产生。
  个体试验、总结与局部推广阶段。上世纪60年代,张思中在担任华东师大一附中俄语教师期间,为了使每个学生学有所得,提出了“能飞则飞,能跑则跑,能滚则滚,能爬则爬”的教学思路,把“集中识字”和“循环记忆”有机结合。根据学生外语学习水平的差异,张思中还提出了“循环记忆集中识词”、“班级复式教学”、“阅读原著”、“中学外语教学目标观”等教学策略,并且在学校进行了初一到高三的第一轮系统教改试验,初步总结出“集中识词、提前讲语法、阅读原著和因材施教”的教学法雏形。
  1979年,熬过了“文革”的张思中迎来了外语教学改革的春天,他在第二轮教改中立下军令状:“我保证不加班、不加点,5年俄语教学任务3年完成,并在后两年开出第二外语课——英语。”一节课100个单词,一周500个单词,复习一节课,三周掌握1200个单词……在张思中教学法的指导下,3年下来,全班所有学生的俄语都过关了。1982年,在哈尔滨市召开的第一届“全国俄语教学问题研讨会”上,张思中的《心理优势在俄语教学中的作用》一文引起了学者们的关注。
  群体实验、总结与大面积推广阶段。20世纪80年代以后,张思中形成了以十六字教学法为核心的、包括“心理优势论”的张思中外语教学法体系;在出版社支持下开始了教材研究;开展了科学试验,如最佳识词方法研究等。研究领域逐步扩大,涉及教育思想和教学目标、教学技术等方面。1986年,在大连召开的“全国第二次外语教改工作会议”上,张思中介绍的“大面积提高中学外语教学质量”实验再次成为关注的焦点。会后,张思中把教学法归纳成十六个字:适当集中,反复循环,阅读原著,因材施教。这种方法,不仅适用于俄语,也适用于其他外语。
  十六字教学法充分利用青少年记忆力好的优势,集中时间用科学的方法记忆大量常用词汇,熟背经典课文,然后再通过反复阅读翻译逐步加深对课文的理解,逐步掌握文法,通过反复和循环,加深记忆,注意调动学生学习外语的积极性、主动性、自觉性,外语学习能够取得事半功倍的效果。
2 完整的体系内涵
张思中在总结和提炼实验成果的过程中,正确认识和处理了本国的与外国的教材、教法,一般与特殊,集中教学与分散教学,听读与说写,吸收知识与开拓知识,平衡与差距,提高质量与减轻负担,分内与分外等八大矛盾,构建了一个比较完整的外语教学体系。“适当集中,反复循环,阅读原著,因材施教”十六字简约精炼地概括了外语教学法的核心要素,将语言知识技能化的学习过程和在语言交际中学习语言的过程有机地结合起来,四者既单独成章,又相互关联,适当集中是关键,反复循环是方法,阅读原著是目的,因材施教是原则。
  适当集中。集中教学,指集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法,创造强化的环境气氛和条件,以达到调动师生积极性的目的。按时间顺序可分三步进行教学:第一步是“超前集中”,就是在课文教学之前先将单词和语法简要讲授,使学生有粗略印象。第二步是“随机集中”,对词汇、语法和其他语言现象进行详尽、完整地教学,使学生达到掌握和运用的要求。第三步是综合集中,对文中的词汇和语法进行总结性、复习性的教学。集中教学按内容可分为两个方面:一是纵向集中,就是单项知识点的教学。二是横向集中,就是多项知识点的教学。
  反复循环。主要指将语言学习融化在活的语言中,在不同的时间、地点,不同的语境中反复重复。循环是实现巩固、解决外语教学中词汇和语法遗忘率高的关键。在教学中有两个层面:一是运用各种记忆法,二是运用多种循环方式。张思中归纳了一套科学规律记忆法:“集中突击,分步要求”记忆法;循环记忆法;卡片记忆法;排列组合记忆法;分析结构记忆法;形象化识记法,等等。多种循环方式是第二个层面,形成了四种循环方式:圆周式循环,根据学生的认知规律,通过循环强化记忆;螺旋式循环,即每循环一次或几次,就提高一层要求;逆循环,倒过来复习巩固;渗透式循环,各种循环方式交叉渗透、综合运用。
  阅读原著。张思中将阅读原著作为主要的教学方法之一。首先要激发学生的阅读兴趣,选择语言程度浅易、趣味性强的阅读材料很重要;指导学生阅读原著,教师最好选择中外文对照的读物;教师可组织跨学科的兴趣小组,阅读外国中小学原版教科书,也可以阅读、翻译外国的书报杂志。通过阅读原著,学生在文学里找到心灵的对话者,领悟生活的真谛,极大地提高了学生学习英语的兴趣,阅读能力和语言运用能力可以得到提高。
  因材施教。指的是正确对待学生个体间、群体间的差异,采取有效教学策略,因势利导,要满足不同层次学生的要求,使学生在原有基础上各有所得。一方面是个体差距的处理,少数学生很优秀,课内教学吃不饱,通过组织外语兴趣小组的方式,提高他们的外语水平;少数学生课内正常教学吃不了,采取个别辅导或课外辅导小组,帮助查漏补缺。另一方面,群体差异采取课内同堂分块、快慢组复式教学方法来处理。选择复式教学的时机很重要,此外要掌握一动一静、一讲一练和宜粗不宜细的原则,充分发挥小组长和课代表的作用。因材施教可以充分发挥教师的主导作用,又增强了学生学习的自主性,特别是提高了不同层次学生学习英语的兴趣和信心,为学生学好英语创造成功的条件。
  3 十六字教学法的价值
  全国近千所学校的实验证明,实施十六字教学法的班级,一般不加班、不加点,能比平行班提前一年或更长时间完成外语教学任务。1992年,中央教科所成立了“张思中外语教学法推广小组”,有效地将“张思中教学法”推向全国。新课程改革以来,张思中不断鼓励实验区的教师创造性地运用教学法,使这个教学法的试验、推广与研究百花齐放、生机勃勃。许多试验、研究成果经鉴定、总结、提炼之后,更充实了张思中外语教学法体系:如上海唐伯昌的“单词按重读音节发音相同排列法”,河北戴蕴璞的“内视记忆法”,天津杨德禄的“十六字示意图”,上海汪曦聆的“国际音标对称排列教学”,等等。张思中还主持编写了一套《张思中英语教程》,使教法和教材相互促进。张思中认为,只有对教法和教材统一起来进行改革,外语教改才能落实,具有中国特色的外语教学法也才能开花、结果。
  张思中外语教学法体系是英语学科教育的一种成功实践和经验总结,经过长期、大面积、多种条件下的实验检验的十六字教学法,首创了中学生达到一门外语过关、为学有余力的学生开设第二外语等纪录,妥善地解决了长期困扰外语教坛的“记忆与遗忘”、“环境条件和运用”、“提高质量与减轻负担”等矛盾。该教学法指导下的课堂教学模式具有科学性、实用性和可操作性,解决了教师在课堂教学中对具体教学过程和组织方式感到茫然所带来的困难。十六字教学法体现了我国传统文化的继承,体现了对外语诸多教学流派思想有选择的吸收,也体现了外语教学改革方向,为改进和提高我国的外语教学水平提供了一项宝贵的经验。它全面反映了学生的心理活动规律和学习活动规律,讲求实效,立足于实际,让学生掌握科学的反复循环记忆法、集中归类记忆法,开发智力,提高能力,关注心理优势的发挥,全面改善了学生的学习心理,从根本上提高了学习效率和教学质量。(北京市朝阳区教研中心 周慧/文)
  【评说】扭转外语教学被动局面的新思路
  张思中外语教学法的出现,为扭转外语教学的被动局面提供了一条思路、一种选择。人们肯定这一教学法、赞许这一教学法,因为它在总体上解放了学生,解放了教师,在外语教学上实行和实现了人性的自然回归。
  张思中外语教学法的优势来源于我国广大外语教师的中华民族情结、教育责任情结和崇尚科学情结。这一教学法是张思中老师与许许多多的外语教师共同努力探索的结晶。它之所以能够长时间地持续发展与完善,首先是因为它来源于实践,包括历史实践和现实实践。
  它从实践中概括而出,又回到实践中接受检验和发展。
  张思中外语教学法在实现教育、教学、教养统一的同时,还实现了知识、技能、智力、能力的统一。在外语教学中,学生的主体作用应该深化为智力活动,而不能仅仅是模拟表演活动。在外语教学中一味求动、求热闹、求形式上的好看、求表层兴趣或趣味,实际上会形成另外一个误区。张思中外语教学法主张教师从智力活动上引导和指导学生,以把握外语教学的大方向。这是很值得肯定的。
  
三位一体教学法:为学英语快速奠基
1 从教学实践中生发探索
  曾有很多学生,为记住that的发音,在旁边注上汉字“宰他”,为记住Thankyou,注上“三块肉”等中文字样。学生热切地渴望找到英语与母语的某种联系,然而,这种“英—汉”方式并没有带他们走进一个豁然开朗的英语世界。在扑朔迷离中,他们度过了英语学习的最佳兴趣期。马承正是基于对这一问题的思考,在教学实践中反复钻研,最终形成了英语“三位一体”教学法的基本理论框架和具体的操作步骤。
  1982年,马承正式提出“字母、音素、音标三位一体教学法”,先在北京教育学院宣武分院英语大专班作为教法课讲授。接着,当时的东城外国语学院英语大专班、西城教育分院、房山县、大兴县、昌平县的许多学校也相继邀请马承去演讲三位一体教学法。
  随着马承《效率英语》系列教材的出版,马承“字母、音素、音标三位一体教学法”录像带、录音带相继出版。在“字母、音素、音标三位一体教学法”基础上形成的“词汇、语法、阅读三位一体教学法”的录像带、录音带也相继出版。
  1985年,三位一体教学法开始在河南、山东等地推广。进入20世纪90年代,教学法进入了成熟期。这个时期它的特点表现为:将教法、学法、教材融为一体,把教材作为教学法的载体。
  2 “字母、音素、音标”三位一体的教学
  字母、音素、音标三位一体教学法,也称小三位一体教学法。这种方法把字母、音素、音标的教学有机地结合起来,首先学会26个字母,在熟读字母的基础上引出音素,在学习拼读单词时引出音标,然后将音素与音标挂钩,主要目的在于帮助学生解决发音和记忆单词的问题。
  第一“位”,字母名称音教学。字母是组成单词的最小单位。每个字母都有一个名字,叫字母名称音。字母名称音既有音又有形;音素是字母在单词中的读音,音素是音的概念,是靠听觉器官判断的。音素数目大大多于字母,有48个。音标是音素的书面符号,有一个音素就有一个相对应的音标符号。举个例子来说,blackboard一词中共有10个字母b,l,a,c,k,b,o,a,r,d,但只有b-l-a-ck-b-oar-d7个音素;用相应的7个音标表示它们。在教学中,马承利用孩子们已熟知的常识引出26个字母名称音,只用一节课,就可以轻松完成教学任务。
第二“位”,音素教学。音素教学是三位一体中的核心部分。音素表现了语音中的本质特征,马承教学音素时是根据字母名称音来学习辅音字母的音素,体现字母与音素的二位一体。他用以下几种方法学习辅音字母在单词中的读音:掐头法学读音,读辅音字母名称音,将其第一个音去掉,余下的音即为该字母在单词中的读音,如Ff[ef],[e][f],去[e]余[f]。去尾法学读音,如Bb[bi:],[b][i:],去[i:]余[b]。对比法学读音,指与汉语拼音区别,对照法学习g、h、y、w、r五个辅音。对比法学读音,是根据认知法的理论来设计的。认知法认为,学外语一定要将外语与本民族语言进行对比。在对比中,找出两种语言的相同之处、相似之处和相异之处。英语和汉语的读音有很多相似之处,尤其是英语的辅音读音与汉语拼音的声母,从音到形相似之处很多。比如,g、h、y、w、r,就可以用字母组合记忆法。
  第三“位”,音标教学。当学生已经熟悉了5个元音字母的短音,5个元音字母的长音,21个辅音字母的读音,4个常见的字母组合共35个语音单位时,这就为讲48个音标符号打下了坚实的基础和扫清了大部分障碍。教师可以通过教学生唱英语语音歌学习其他音标,如短元音歌与长元音拼读歌等,学生在读读、说说、唱唱、玩玩的过程中就轻松地学会了字母、音素、音标。
  字母、音素、音标三位一体教学法简化了音标的教学过程,注重字母、音素、音标之间的内在联系和三者之间的交叉关系,把讲授26个字母名称音作为学习音素的基础,把掌握音素作为学习音标的前提。学生一开始就可以掌握字母与音素的对应关系。学生把单词的音、形、义结合在一起记忆,可以达到会读的单词会写,会写的单词会读。这样,学生的语感形成得早,可以大大增强学习英语的积极性。同时,它还从培养学生的认读能力入手,循序渐进地加大词汇量,从而有效地减轻了学生机械记忆的负担。另外,由于三位一体教学法注重了字母在单词中的发音,使学生读写单词有规律可循,因而培养了学生认读能力,做到“见其形知其音,听其音知其形”。又因为这种教学法把音标尽早地教给了学生,学生就可以借助音标预习单词和自学课文,从而培养了学生的自学能力。
  字母、音素、音标三位一体教学法的基本理念——“初学者不可能通过自然习得的方式学会英语”具有一定的科学性。正如心理学家奥苏贝尔在论述“回避本族语言”进行第二语言教学时所说的:“在学习第二种语言时,竭力设法避免学习者的本族语言的中介作用,这既是不现实的,也是无效的。”但需要引起注意的是,运用迁移法进行英语教学时,必须要求学生的母语达到熟练的程度。
  3 “词汇、语法、阅读”三位一体的教学
  词汇、语法、阅读三位一体教学法,也称大三位一体教学法。包括以下几个组成部分:
  词汇编码,提前记忆。马承认为,中国学生在外语学习中听说和阅读的最大障碍就是词汇,学生提前记单词,就为听说阅读扫清了障碍。记单词首先涉及到编码,需要以音为序,整体记忆。以音为序,可以是先解决单词会读的问题,整体记忆一定要启迪学生思维,遵循记忆规律。理解和推理是记单词高效率的重要因素之一,所谓理解,就是把正在学习的与已经学习的以及正在学习材料的各个部分之间建立起逻辑联系,形成系统,概括规律,并从深层上把握词汇的音、形、义。不明白的东西是记不住的,或者暂时记住了,遗忘率也会相当高。推理则是在理解的基础上,经过逻辑判断,达到由旧而知新,由前而知后,由此而知彼,化机械的死学为理解性的和意义性的活学。学生记单词可以有归纳记忆法、联想记忆法、合成与分解法等方法。
  语法提前略讲与随进度精讲相结合。语法提前略讲,重点研究的是时态如何略讲的问题。如果半年只讲一个时态,这对系统地了解与使用一个时态是有用的,可以为学生打好坚实的语法基础,但这样做大大拉长了学习时态的周期,使学生难以进入会话阶段和阅读阶段。时态相对集中讲是将语法表格化、公式化,将句子归纳成肯定句、否定句、疑问句和答句,简略为肯、否、问、答。先让学生按逻辑顺序记住8种时态的名称,并简明扼要地介绍每种时态的意义和简要的时态定义,不要求全。然后,介绍规则动词的词尾变化,再以肯定句、否定句、疑问句、回答为系统进行训练。按照这个记忆系统,去学习8个时态,在学生头脑中形成了彼此相联系的8个记忆组块。由于它是直线序列,讲到现在时,马上就能联想到过去时,进而联想到将来时。8种时态的基本公式记住后,进行反复练习,并且在每个学期都要安排一节课集中讲别的语法内容,为会话和阅读扫除障碍。马承参与主编的九年义务教育初中英语实验教材,就安排了相对集中提前略讲语法的内容,并将语法结构明线化。同时,教材还为学生提供了语法相对集中讲的具体方法和途径:将复杂的语法现象归纳成表格化、公式化的记忆组块;将语法的基本概念与一定语境中的应用有机地结合起来。这样使学生看到的是鲜活的语法,而不是枯燥的语法概念。
  阅读与词汇、语法教学同步进行。单词提前记忆扫除了讲新课的词汇障碍,语法提前讲扫除了交际和阅读的障碍。初中英语实验教材还安排了精读和泛读,精读即教材上的阅读,并随进度重点突出精讲的语法内容,即按正常的教学进度将提前略讲的语法内容不断深化和扩展,着眼于应用。泛读是要扩大知识面的内容,即课外阅读材料,体现提前略讲的语法教学内容。简单地说,精读要“精”,泛读要“广”。不论是精读还是泛读都要强调同步阅读,即用学过的词汇、语法、句型进行阅读。同期阅读词汇量是逐步扩大的,是有过渡性的,让学生能逐渐会读和速读。
  每个单元的教学均构成“结构-会话-阅读”三位一体的学习模式。没有好的结构就没有好的交际,语言结构是准交际形式,会话才是真正的交际。对学生来说,交际包括校内的交际、社会生活的交际,而阅读是结构和交际内容的综合体现。
  词汇集中记、语法集中学、阅读同步行,大大加快了学生学习英语的速度,调动了学生学习英语的积极性,开拓了学生的眼界,尤其是提高了学生的自学能力和阅读能力,增强了学习英语的自信心。
青浦实验:来源于实践的有效教学策略
青浦实验:诞生与发展
  青浦实验始于1977年。这一年,全国恢复了高等学校招生考试制度。
  顾泠沅作为青浦县的数学教研员,以初中数学的基础知识为内容在全县进行了一场统一的中学数学测验。测验结果令人震惊:全县4300名中学高年级学生,及格率仅为2.8%,零分率则高达23.5%。
  同年,为了改变青浦县教育的落后面貌,在顾泠沅的努力及县有关领导的支持下,青浦县数学教改实验小组应运而生,“青浦实验”这一区域性教育改革由此揭开了序幕。
  实验头三年,顾泠沅和实验小组的教师们对全县学生的数学学习情况进行了22次质量普查,发现了好、中、差三类学生在学习态度、学习水平和方法上的差别。在广泛了解的基础上,实验小组又选择了有代表性的7所学校,对50名数学教师进行了为期一年多的连续跟踪听课、记录,结果发现:大量教师的教学方法还停留在叙述教材的水平上,在运用教学方法上的意识还很欠缺。
  调查同时也发现了一些基层教师在教学上的丰富经验。实验小组共收集整理了160条经验,并用一年半的时间在课堂实践中对其进行检验和筛选。1980年前后,研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”,并把它改造为“实践筛选”的研究方法。经过筛选,小组找到了4条比较有效的教学措施:激发兴趣,让学生在迫切要求之下学习;处理教材,组织好课堂教学层次、序列;改进方法,在讲授的同时辅以尝试活动;效果反馈,及时调节教学。
  在青浦县教育局的支持下,青浦实验的主实验用时三年,选择了不同类型的5所学校的10个班级共440名学生作为被试,实验重点聚焦在尝试活动和效果反馈上。这就是在我国教育界享有较高声誉的“尝试指导、效果回授”教学策略的雏形。实验结果证实,“尝试指导、效果回授”确实是大面积提高教学质量的有效措施,5所学校实验班各个阶段测试成绩的合格率、优秀率都高于对照班。
  单个实验的成功毕竟不是教改的终极目标,实验成果的价值必须经由检验、应用、推广,才能得到充分地体现。主实验完成后的8年间,实验小组边推广、边研究:用科研成果更新教学常规;举办多种形式的推广辅导班,扩大骨干队伍;确定重点推广学校,进一步探讨和辐射教改经验。
  到了1986年,青浦县初中毕业生在全市统考中的成绩大大超过当年上海全市的平均值,各学科教学质量明显上升,学生素质也有相应提高。上海市教育局决定向全市推广青浦数学教改经验,并在全市大会上正式将实验小组命名为“顾泠沅数学教改实验小组”。同年,美国教育心理学家布卢姆来华讲学,当了解到青浦教改情况后说:“你们做了相当于我几十年所做的工作。”
  1990年10月,原国家教委基础教育司组织专家小组赴青浦进行实地考察,一致肯定了青浦实验的价值。1992年,原国家教委开始有计划、有步骤地在全国范围内推广青浦经验。
  “尝试指导、效果回授”教学策略
  青浦实验将“大面积提高教学质量”的经验概括为4条有效的教学措施,它们又分别对应了四条教学原理。
  第一,情意原理,即让学生在迫切要求下学习。通过激发学生的动机、兴趣和追求的意向,以及加强教师与学生的感情交流,促进学生的认知发展。第二,序进原理,即组织好课堂教学的层次和结构。教师可以根据不同对象的发展水平,有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度,组织好从简单到复杂的有序累积过程。序进原理实际上是对知识结构(包括“教材结构”与“教学结构”)的关注。第三,活动原理。研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式,引导学生边听、边想、边尝试,促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。第四,反馈原理。教师及时、有针对性地调节教学,学生自我评价的参与,可以大大改善学习的进程,有效的反馈机制是目标达成的必要保障。
  青浦县数学教学质量的大面积提高,主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。
  实验的主要教学方法大致包括以下步骤:诱导-尝试-概括-变式-回授-调节。
  创设问题情境,启发诱导。教师积极创设问题情境,使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时,教师适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进,使之保持明确指向并维持一定的程度。
  探究知识的尝试。在尝试过程中,学生改变了以往被动听讲的学习方式。通过逐步试探和试验,在讨论和研究中发现新的知识和方法,解决提出的问题。教师则拟订适合学生水平的尝试层次,确定“高而可攀”的步子,防止难易失度。
  概括结论,纳入知识系统。教师引导学生根据尝试所得,概括出有关知识和技能方面的一般结论,然后通过必要的讲解,揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性,从而将其纳入学生的知识系统。
  变式练习的尝试。对于一般结论,教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段,编制好顺序排列的训练题,让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意:应使练习的思维过程具有合适的梯度,逐步增加创造性因素;有时可将一道题进行适当的引申和变化,并使之与尝试学习过程有机地结合起来;题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外,还可用多种形式给出问题条件,使学生受到训练。
  回授尝试效果,组织答疑和讲解。教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的,如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果,有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处,解决疑难问题;讲解则是在学生尝试的基础上,使研究的问题进一步明确,并通过帮助学生克服思维障碍,对那些不易被学生发现的问题给予适当指点。
  阶段教学结果的回授调节。在一个单元或一章一册教学完毕之后,要进行关于教学结果的回授调节,其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会,针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节,两者结合起来,可以改善教学系统的控制性能。
  上述五个程序并不是固定的,可以根据学生的实际情况、教材特点而加以调整,也可以在某个方面有所侧重,其中尝试学习是中心环节;启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件;归纳结论、纳入知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化;回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节,是为了进一步强化所学的知识和技能,提高尝试学习的水平。
青浦实验:新时期发展的新篇章
  1992年4月,虽然青浦实验已经为大面积提高教学质量交出了一份合格的答卷,但时任青浦县教师进修学校校长的顾泠沅却并没有为此而沉醉和满足。他深知,青浦教改的发展还不平衡,一部分先进典型与相当大的一个落后面并存的矛盾还没有完全得到解决。
  教育改革是一场持久战。改进作战武器——教学方法,提高武器使用者的水平——教师素质,是两个必须解决的关键问题。伴随着“学习上海市青浦县数学教改经验现场研讨会”的召开,一个“提高教师水平”的决心逐渐树立了起来。“青浦自己创造的经验一定要让全县每一位老师都能理解、都能掌握——重要的问题就是提高全县教师的水平!”
  上世纪八九十年代,关注教师已是国际教育改革的焦点,塑造高素质的教师成为世界潮流。以顾泠沅为首的青浦区教师进修学院以自己独特的方式解读了这一命题。他们将教改成果汇成了《实证与思辨——大面积提高基础教育质量的研究》一书,并将其纳入教师培训课程,使中小学学科教师的培训有了依托;他们重点抓骨干教师培训,培养了一大批国家级、市级骨干教师、区级教学能手;他们为教师的专业成长辅以理论引领,二十世纪90年代的青浦拿出了具有本土经验亲和力的3本专著——《学会教学》、《教学实验论》和《青浦实验启示录》。
  1998年,顾泠沅奉调离开青浦,实验却并未因此而停滞。在“认定目标,一以贯之”的决心之下,青浦区教师进修学院的领导和老师们敏锐地感应着时代的潮流,认真寻找新世纪发展的契机。置身教育现场,深度参与,从课题研究开始,为教师的专业成长扬帆,让“教师成为研究者”成了他们的工作风格。
  【评说】实践证明了方法的科学性
  青浦县数学教学改革实验历经15载,取得了举世瞩目的丰硕成果。论文是对青浦县实验全过程的精深概括。作者运用教育学和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的,包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造,它填补了调查到实验假说之间的空缺,使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施,使青浦县的教学质量得到大面积提高。实践证明了作者创造的方法论体系的科学性。
  ——摘自“顾泠沅博士论文答辩委员会”的评价
  让理论与实践交锋和对话
  我从顾教授的研究报告中体会到了什么是中国认识论的血与脉以及思考是对存在的感知的真正内涵。我认为,欧洲传统的精髓在于我们总是不得不要予以分解、不得不要再综合,直至使其成为一种线性排列的关系链。顾教授让我们重视和学习中国的传统,因为他确实为新思想和新发展提供了不竭的动力。各位从顾教授报告中提到的种种范式中的两两对立就可以深深地领悟到这一点,即对理论和实践桥梁的发现与认可,而我们不可能顾此失彼,恰恰相反的是,我们要做的是让理论与实践交锋和对话。
  ——加拿大安大略省教育研究院研究员RuthHayhoe(中文名许美德)
【访谈】 应按教育自身的规律行事
  ■本报记者 张滢/文
  青浦实验至今已历经30年,就实验探索与推广中的问题以及实验与新课程之间的关系等问题,记者日前采访了这项实验的主持人,现任上海市教育科学研究院副院长的顾泠沅教授。
  记者:青浦实验作为一项区域性教育改革,成绩卓著,它的目的——“大面积提高教学质量”也得到了实现。然而,我国还有很多地区的教育教学质量在低水平徘徊,青浦实验对于这些地区的教育状况可以有怎样的启示?
  顾:青浦实验的操作过程历时15年,1977年启动,到1992年召开全国推广会,其间经过了如下四个主要阶段:获取普遍关心的问题信息;针对问题,在行为改善过程中建立和完善假说;对假说开展人为受控的小范围实验研究,以获取可靠的知识;填补研究者与实践者之间的知识沟壑,解决大范围的问题。这四个阶段依次进行,前后衔接,构成一个比较完整的研究体系。1992年至今,正好又是一个15年,这是对青浦实验深入思考的15年,其实,作为整个研究过程来说,也是青浦实验跨世纪行动的15年,这15年比以往更精彩。
  青浦实验上接“文革”十年动乱,教育教学质量之低令人震惊。我们有过失望,也有过急功近利的某些做法,历经坎坷,最终我们悟出了一个道理:教育有其自身规律,我们理应按它本身的规律行事,抓起点,抓基础,抓关键,让所有学生都有效地学习,这才是大面积提高教学质量的必由之路。青浦的教育事业要振兴,教学质量要赶上上海市的平均水平,没有一点发奋向上的精神是办不到的。这叫规律第一,精神第二,第三就是办法。前15年青浦实验的具体办法,实际上有界线不甚分明的前后两段:首先提高学习兴趣与“效果回授”,回授、反馈——那是在学生学习环境、师资力量相对不利情况下,达到教学基本目标的有效措施;后段在此基础上改进教学方法,例如结构化的有序累积、有层次推进,问题化的有指导尝试、变式练习等。这些办法在上世纪末已总结为4条有效的教学措施,在青浦及以外地区推广。
  记者:青浦实验在推广上做了哪些工作?遇到了什么样的困难?
  顾:青浦经验推广工作是紧跟着实验各阶段随时展开的。例如1984年数学教改主实验按时完成,为在青浦县范围内推广成果提供了实证依据,我们首先在数学学科内分三个层次全面推广,其后又在单科突破的基础上,从单科到多科,从智育到其他各育,从几所学校到所有中小学,逐步由跨学科传播过渡到整体改革。在传播教改经验的过程中,我们把学习教学理论与学习具体的教学方法结合起来,把教师的职务进修与教学研究活动结合起来,把科研成果的总结与教学常规的管理结合起来,并针对不同对象的基础水准,有层次地推广,力图步子稳妥、方法科学。
  推广是整个教改实验最困难的阶段。教学经验的描述常常因为没有揭示出教学本身的规律,迁移力比较低,教学实验又很难严格控制无关因子,其结论会有局限性。因此,教研成果推广有时还会成为争议的起点。
  记者:青浦实验在数学教学上的探索,对您后来参与新一轮基础教育课程改革有怎样的影响?
  顾:没有深入底层、心无旁骛的十余年探索,就不会有后来参与课程改革的独立看法。1996年7月,我应邀在国际数学教育大会上演讲,题目是“青浦实验——一个基于中国当代水平数学教育的改革报告”。翌年,受上海市教育委员会委托,主持起草“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”,纲领吸取了报告的主要精神,这份报告成为揭开上海新一轮课程教材改革序幕的标志。其中,“以学生发展为本”的思想,就源于“青浦实验”的直接影响,“行动纲领”关于课程改革还明确提出如下要点:重视数学与现实生活的联系;加强课程的主干——最基本的数学知识;拓宽创造性学习的课程渠道;增加课程的可选择性等。这些要点的提出,都与青浦的探索相关联。
  记者:您对新课程改革有着怎样的意见、建议和看法?
  顾:我关于新课程改革的意见、建议和看法,集中反映在前面提到的“行动纲领”之中。我还想补充的是,第一,课程史是一部改革史。19世纪末看重语言文字型的人文教育课程;20世纪中即战后现代语言、数学和自然科学的课程日益重要;21世纪初转向寻找更适合孩子的课程,重视个性潜能,关注社会生活的各方面,包括社会、情感、艺术、信息技术、体育和性教育等。改革与问题是一对双生子,任何改革都会有问题、有不同意见,更何况课程改革牵涉到千家万户、子孙后代,有意见、有争论是正常的,没有争论那才是奇怪。只要目标正确,具体途径都可以作多种选择,这里没有预定的路线图,它充满着不确定性,因此才给人以探索的兴奋。但课改终究不是一件容易事,十分艰难,它们必须在大范围的实践中接受检验,并且逐步完善。课改的进程,太慢了不行,太急了也会出问题。
  第二,课程改革是一项复杂的综合工程,决定其成功与否的因素有很多方面,除了前面所说课改本身的科学合理性之外,以下两项我认为十分重要:一是评价和考试制度的改革,其二是教师专业水平,包括理念与行为水平的提高,以适应课改。这些问题不仅存在于国门之内,而且也存在于国门之外。
【课例】 勾股定理能探究出来吗?  
  勾股定理值得学生去探究吗?学生在其中究竟能学到什么?
  我们尝试新的教学设计,要点是:①目标在于体现“猜想-证明”这种数学思想方法的本原性意义。②探究需要“铺垫”。铺垫也称“脚手架”,指为学生提供教学协助,帮助学生完成在现有能力下向高认知学习任务的难度攀升。
  首先,教师提问“直角三角形三边有什么大小关系”,使学生的注意力集中于三边关系:a、b<c<a+b。教师进而提问“平方上面的式子会怎么样”,得出a2、b2<c2<a2+2ab+b2,并指出a2、b2、c2的几何意义。然后,教师做了铺垫:在方格纸内斜放一个正方形ABCD,(如图1)每个小方格的边长为单位1,怎样计算正方形ABCD的面积?借助横平竖直的方格背景,学生发现可以用割补法求得斜放正方形的面积。接着,教师呈现工作单上的小方格背景上的图形,要求学生通过计算、填数据表等小组活动来研究直角三角形三边的数量关系。
图1
 
  (注:数据是后来填入的)
  在计算过程中,学生通过数单位小方格的办法,可以顺利计算出a2、2ab、b2,对于c2则无法求出;教师鼓励学生小组内部讨论c2的计算办法,则可以借助前面计算斜放正方形面积铺垫的方法求出。
图3
  学生根据数据表(见图2)提出了很多猜想(如图3),尤其是2ab+1=c2,这是数学专业出身的教师从来没有学过的“定理”。它是错误的吗?可是,数据表中的每组数据的验证都表明它是正确的。那么,也许学生真的发现了一个“定理”?这是发生在教师与学生之间的一段“反驳与证明”的对话:
  教师:王同学,你来说说看。
  学生1:老师,我做过a=2,b=4的例子,这时2ab=16,而c2=20,所以c2≠2ab+1。
  教师:他用具体的举例来“反驳”,很有说服力,看来c2=2ab+1这一结论不成立。
  学生2:老师,我刚才通过例子得出,当a与b的差是1的时候,2ab+1=c2这个结论还是成立的。
  教师:这个想法还是有道理的,看来c2=2ab+1是一个有条件的结论。好,下面我们再来看一下c2=a2+b2呢?
  学生3:这个结论是对的,对于前面已举过的图例来说都是成立的。但是我想,如果它举例子,即使100个例子都是成立,但是如果到了101个例子,它不成立了呢?如果要知道它是一个定理,就是要知道它所有的例子都成立,才是定理,只要有1个例子不成立还是个有条件的结论。
  教师:看来a2+b2=c2是否是个定理,光靠几个例子说明是不够的,那么我们应该怎么办呢?
  学生(齐答):证——明——
  这段师生对话体现了数学学习中反驳与证明的思想方法。在数学活动中,对于一个假命题,只要举出一个反例就可以把它反驳掉;但对于一个可能为真的命题,无论多少个支持它的正例都无法使人信服,只是增加了这个命题正确的可能性。所以,对于一个可能为真的命题就必须进行一般化的证明——这反映了“为什么要证明”的必要性。这段对话,正好反映了数学学习过程中,从数据归纳出一些猜想、然后通过反驳与证明,直到得出一个定理的一个深层次的思维过程,它反映了数学学习的本质。在这样的教学过程中,除了勾股定理的知识学习目标,学生还学到了“数据表出猜想”的方法,体验到了数学中的“反驳与证明”,这对于学生未来的数学学习更有价值。(课例由顾泠沅提供)
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